Eleştirel pedagoji ve bir “eğitim yurdu” tasarımı olarak Köy Enstitüleri

Aydınlanma

“Siyasal ve toplumsal dünya görüşü” biçiminde kısaca tanımlayabileceğimiz “ideoloji” kavramı, bireylerin ve toplumların yaşam biçimlerine yön veren düşüncelerin bir bileşimidir. Bu nedenle, bireylerin ideolojisinden söz edilebileceği gibi ülkelerin ve toplumların ideolojisinden de söz edilebilmektedir. Bireysel düzeyde, kişilerin siyasal ve kültürel yaşamlarına yön veren ideoloji; toplumsal düzeyde ise, devletlerin yine siyasal ve kültürel alanlarda bireyleri biçimlendirme yol ve yöntemlerini belirlemektedir. Şu halde, toplumların başat örgütsel yapılarından biri olan “eğitim”in de ideolojiden bağımsız olması beklenemeyeceğinden, bu yapıyı belirleyen ideolojilerin irdelenmesi eğitime ilişkin yapılacak her türden bilimsel çözümlemenin kaynağında yer almalıdır.
Eğitim-öğretim süreçlerinin toplumsal ve küresel olarak yapılandırıldığının ayrımında olduğumuz günümüzde, eğitim kurumlarının sınıfsal sömürü ilişkileri ile iç içe olduğu ortadadır. Eleştirel pedagoji tam da bu noktada, benliğin ve toplumsal yapının dönüştürülmesinde başlangıç noktasını oluşturacak “eleştirel bir merak”ın geliştirilmesini önermektedir. Böylece yapılacak radikal bir okul çözümlemesi; okulların siyasal, kültürel ve ekonomik rolünü açığı vurarak mevcut düzenin beraberinde getirdiği eşitsizlikleri ortaya koyacaktır. Eleştirel kuramcılar “okul”un;

• Siyasal açıdan, “sınıflayıcı” bir düzenek olarak bilgi-iktidar bütünleşmesini sağladığını;
• Kültürel açıdan, “sınıflı” toplumda eşitsizlik, ırkçılık ve cinsiyetçiliği yeniden üretip meşrulaştırarak bireyi toplumsal yaşamın belli biçimlerine hazırladığını;
• Ekonomik açıdan ise, liberal bakış doğrultusunda ekonomik canlanışın öncülleri olarak gördüğü öğrencileri piyasa mantığının gereksinimlerine uygun olarak yetiştirdiğini savunmaktadır.

Diğer bir söyleyişle eleştirel pedagoji, eğitimin apolitik olduğunu ileri süren ana-akım pedagojik savın karşısında durmaktadır (Tezcan, 2005: 99-103). Eleştirel pedagojinin özellikle “okul” bağlamında ortaya koyduğu politik duruşun temelinde ise,  günümüz eğitim süreçlerinin belirleyici özelliği konumunda olan “kuram ile uygulamanın birbirinden ayrılması” olgusunun karşısında aldığı duruş yatmaktadır. Bir yandan yaşamdan kopuk programlarıyla kuram ile uygulamayı birbirinden ayıran ve bu yolla gerçeklik algısında bir parçalanmaya neden olan günümüz eğitim sistemlerini sorgulayan eleştirel pedagoji, diğer yandan bizlere sunduğu açık görüşlü yaklaşım aracılığıyla geçmiş eğitim uygulamalarını da daha farklı yorumlamamızın önünü açmaktadır. Eleştirel pedagojinin düşünce ile yaşamı bir araya getirme çabası, Köy Enstitüleri özelinde de farklı yorumların ortaya konmasını olası hale getirmektedir. Yaşamı bütüncül olarak ele alarak, var olan düzeni sorgulamak ile kalmayıp onu dönüştürmeyi de hedefleyen eleştirel pedagoji; kuram-uygulama bütünlüğü temeline dayanan Köy Enstitüleri deneyiminin doğasına uygun olması nedeniyle de, Köy Enstitülerinin yeniden değerlendirilmesinde bizlere doğru bir yöntem sunmaktadır.
Köy Enstitülerinin eleştirel pedagoji bağlamında yeniden değerlendirilmesi
Cumhuriyetin “köye öğretmen yetiştirme projesi”nin bir basamağını oluşturan ve Türk Eğitim tarihinin önemli dönemeçlerinden birinde yer alan Köy Enstitüleri, kuruluş süreci ve “enstitü” adını alana kadar geçirdiği dönüşüm evreleri kapsamında ele alındığında, çoğu kaynakta şu saptamanın yapıldığı görülmektedir:          
“1926 yılında açılan Köy Muallimi Mektepleri başarılı olamayınca, köye öğretmen yetiştirmek üzere 1936 yılında Eğitmen Kursları ve 1937 yılında da Köy Öğretmen Okulları açılmış; bu okullar 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı yasayla Köy Enstitülerine dönüştürülmüşlerdir.”
“Köye öğretmen yetiştirme projesi”nin basamaklarını oluşturan ve birbirinin devamı niteliğindeki okulların, içerikten yoksun fakat yalnızca kuruluş tarihlerine odaklı böylesine yüzeysel bir değerlendirmesinin yapılması şu nedenlerle şaşırtıcı ve yanıltıcıdır:

• Sayılan okulların genellikle “köy” okulları olarak adlandırılması, köy ile sınırlı oldukları izlenimini vermektedir. Aksine, nüfusun ezici çoğunluğu köylerde yaşadığından gerçekte tüm yurdu kapsayan bir eğitimden söz edilmektedir. Bu nedenledir ki, Mustafa Kemal’in bu okullar için düşündüğü asıl isim, “eğitim ve kültür bölgeleri” ile “halk mektepleri” projeleri doğrultusunda tüm ülkeye yayılmasını planladığı, “Eğitim Yurtları”dır.
• Köy Muallim Mekteplerinin kurulduğu 1926 yılından, bu okulların sırasıyla Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları ve Köy Enstitülerine dönüştüğü 1940 yılına kadar geçen 14 yıllık süreç adeta karanlık bir dönemdir. Enstitü öncesi döneme ait okullarda kullanılan eğitim program ve yöntemlerine çok az çalışmada yer verilmiştir. Bu yaklaşım, Cumhuriyetin ilk yıllarını eğitim kurumlarıyla birlikte silikleştirmekte; bir yandan Cumhuriyetin kuruluş dönemine egemen olan eğitim felsefesinin anlaşılmasına, bir yandan da Köy Enstitülerini köksüzleştirmesi nedeniyle bu okulların bilimsel bir çözümlemesinin yapılmasına engel oluşturmaktadır. Cumhuriyetin ve beraberinde getirdiği eğitim anlayışının anlaşılması ise, “karanlık dönem”e ait okulların sistemsel olarak irdelenmesiyle olasıdır.
• Köy Muallim Mektepleri ile Eğitmen Kurslarının başarısız oldukları ve bu nedenle Köy Enstitülerinin kurulduğu ileri sürülmektedir. Böyle bir bakış açısı, Cumhuriyetin kuruluş sürecinde eğitim alanında ardı ardına birbirinden bağımsız ve başarısız uygulamaların gerçekleştiği algısını yaratmaktadır. Aksine, Köy Enstitülerinin kuruluş aşamasında Köy Muallim Mektepleri ve Eğitmen Kurslarının eğitim programlarının kullanıldığı bilinmektedir. Biri diğerinden beslenen ve keskin çizgiler, kesin tarihlerle ayırt edilemeyecek olan bu okullar ancak ve ancak birbirinin ardılları niteliğindedir.
• Öncesi yokmuşçasına tarihsel bağlamından koparılan Köy Enstitüleri son dönemde çokça gündeme gelmektedir. Bu durum sevindirici olmakla birlikte, yapılan değerlendirmelerin gerçekçilikten uzaklaşması ölçüsünde yol gösterici olmaktan çıkmaktadır. Köy Enstitülerini konu alan çalışmalar genellikle enstitü mezunlarının anılarından oluşmakta; enstitüler eğitim felsefesi, programları, uygulama yöntem ve teknikleri bağlamında bir sistem olarak sınırlı biçimde ele alınmamaktadır. Dahası, “enstitü” isminin kullanılmasına eşlik eden “milli eğitim” anlayışından uzaklaşma yönündeki değişim gözden kaçırıldığında, eğitim sistemimizde 1940 yılında başlayan “olumsuz” yöndeki dönüşüm de değerlendirme dışında kalmaktadır.

Sonuç ve öneriler
22 Mart 1926 tarihinde kabul edilen 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun kapsamında, dış kaynaklı eserlerin dilimize çevrilmesi yönünde işleyen Telif ve Tercüme Heyeti kaldırılmış; yerine, Türk Dili’ni tarihsel gelişim süreci ve verdiği eserler bağlamında inceleyen bilimsel araştırmalar yapmak üzere Dil Heyeti ve Talim ve Terbiye Dairesi kurulmuştur. Bu kritik hamle, Mustafa Kemal’in daha o günlerde çalışmalarına başladığı dil ve tarih devrimine yönelik bir ön hazırlık niteliği taşımaktadır. Devam eden süreçte, 15 Nisan 1931 tarihinde Türk Tarih Kurumu ve 12 Temmuz 1932 tarihinde de Türk Dil Kurumu kurulmuştur. Ancak, Atatürk’ün ölümünün hemen ardından, 1939 yılında gerçekleşen 1. Türk Neşriyat Kongresinde tercüme yeniden gündeme gelmiş, söz konusu kongrede “dünya” klasikleri olarak adlandırılan “batı”nın düşün, edebiyat ve sanat yapıtlarının Türkçe’ye kazandırılması kararı alınmıştır. Kongrede dile getirilen, “Garp kültür ve tefekkür camiasının seçkin bir ‘uzvu’ olmak dileği ve azmi” (Akt.Paksoy, 1998, s.136) ifadesi, “doğu”nun veya “batı”nın uzantısı olmamızın karşısında konumlanan cumhuriyetin kuruluş felsefesinden kopuşu simgelemektedir. Bu dönüşümün eğitim alanındaki bir yansıması olarak 1940 yılında, “Eğitim Yurdu” biçiminde tasarlanan köye öğretmen yetiştiren okullar “Enstitü” adını almıştır. 1954 yılında kapatılan enstitülerin son dönemlerinde karma eğitime son verilmesi, Türk yazarların eserlerinin okunmasının engellenerek yalnızca “batı” klasiklerinin okutulması yönünde gelişen eğilim, Türk müziği yerine yalnızca klasik müzik dinletilmesi, enstitülerin bir geleneği olan sabah sporu kapsamında Türk Halk oyunlarının oynanması gibi etkinliklere son verilmesi aynı dönüşümün parçalarıdır.

Yine, 22 Mart 1926 tarihinde kabul edilen 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun, ülkenin 15 “eğitim bölgesi”ne ayrılmasını öngörmüş, her bölgede bir Maarif Eminliği kurulması ilkesi benimsenmiştir. Böylece, eğitim alanında ülke genelini kapsayacak planlı bir çalışmanın yürütülmesi ve eğitimin hem nicelik hem de nitelik bakımından üst düzeylere çıkarılması hedeflenmiştir (MEB, 1995, s.3-10). Mustafa Kemal, eğitim bölgelerinin nasıl işletileceği konusunda 1 Mart 1923 tarihli Meclis Açılış Nutkunda bilgi vermiş; eğitim bölgelerinde açılacak okulların aynı zamanda birer “yaşam merkezi” olarak tasarlandığını ifade etmiştir. Bu okullarda okuma-yazma bilmeyen halk, gece kurslarıyla okur-yazar yapılacak; aynı zamanda müsamere, konferans gibi çeşitli sosyal etkinliklerle ülkenin dört bir yanında kültürel bir canlılık yaratılacaktır. Eğitim bölgelerinde ayrıca yatılı bölge okulları da açılması planlanmıştır. Mustafa Kemal’in eğitim bölgeleri fikrine eşlik eden diğer bir hedefi ise, 1937 yılında açıklayacağı üzere, İstanbul, Ankara ve Van merkezli 3 “kültür bölgesi”ni yaşama geçirmek olmuştur. Eğitim ve kültür bölgeleri fikri, “halk mektepleri” projesinin de temelini oluşturmuştur (MEGSB, 1985, s.40).

Uygulayıcılara öneriler
Eğitim alanında uygulayıcı konumunda bulunan ve tüm kademelerde görev yapmakta olan eğitimcilere yönelik önerilerimiz şunlardır:

1. Kendi tarihlerini bilmeyen uluslar, cehaletlerinden yararlanılarak yanlış yönlendirilmeye yatkındırlar. Türk ulusunu, bir var olma savaşı olan Ulusal Kurtuluş Savaşı’nı vermeye iten süreç, söz konusu durumun yakın tarihimizdeki en acı verici örneğini oluşturmaktadır. Tarih bilincimizin güçlendirilmesi yaşamsal bir sorundur. Bu konuda özellikle eğitimcilerimizin daha duyarlı olmaları, bu bilinci kendilerinin taşımaları ve öğrencilerine de aşılamaları gerekmektedir.
2. Türk Eğitim Tarihinin bilinmesi, eğitim alanında gerçekleştirilecek olası bir atılımın ön koşuludur. Tarihte hiçbir olayın neden-sonuç ilişkisinden bağımsız var olamayacağı dikkate alınmalı ve Köy Enstitülerinin kuruluşuna zemin hazırlayan süreç doğru anlaşılmalıdır. Bu bağlamda, cumhuriyet öncesi dönemden başlanarak eğitim tarihimiz etraflı bir biçimde incelenmeli, özellikle eğitim fakültelerinde yetişen öğretmen adaylarımız konuya hâkim olmalıdırlar.
3. Köy Enstitülerine öncülük eden cumhuriyet okulları ile Köy Enstitüleri, Türkiye’nin koşullarına ve gereksinimlerine uygun olarak tasarlandıkları ve bize özgü oldukları için başarılı olmuşlardır. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da ulusal kimliğimize uygun bir yapılanma gerçekleştirilmeli, taklitçilikten vazgeçilmelidir.

Araştırmacılara öneriler
Köy Enstitüleri üzerine çalışmak isteyen araştırmacılara yönelik önerilerimiz şöyledir:

1. Tarih ve dolayısıyla eğitim tarihi, yanlı aktarıma uygun bir çalışma alanıdır. Bu nedenle, eğitim tarihi araştırmalarında seçilecek kaynakların güvenilir olması ve özellikle yerli kaynak kullanımının desteklenmesi büyük önem taşımaktadır. Başta “Nutuk” olmak üzere yakın tarihimize yansız bir biçimde ışık tutan çok değerli yerli yapıtların kullanımı artmalıdır. Bu kapsamda, dönemin TBMM tutanakları da incelenmelidir.
2. Köy Enstitüleri cumhuriyetimiz ile özdeşleştirilmektedir. Ancak, cumhuriyetimizin mimarı olan Mustafa Kemal’in hayatta olduğu dönemin eğitim anlayışı ve başta Köy Öğretmen Okulları olmak üzere, o dönemin eğitim biçimi hakkında yeterli bilgi sahibi olunmaması dikkat çekmektedir. Bu konunun ayrıntılı bir biçimde incelenmesi gerekmektedir. Halk Mektepleri Projesi, Eğitim ve Kültür Bölgeleri Projesi, Köy Enstitülerinin öncülleri konumundaki Köy Muallim Mektepleri, Eğitmen Kursları ve Köy Öğretmen Okulları felsefe, yöntem ve teknikleri bakımından derinlemesine incelenmeli, cumhuriyetin kurulmasından özellikle 1940 yılına kadar geçen süre içinde eğitim alanında yapılan atılımlar gün yüzüne çıkarılmalıdır. Sözü geçen dönem, Türk Eğitim Tarihinin aydınlatılmamış bir sayfası olmaktan kurtarılmalıdır.
3. Köy Enstitülerine son dönemde artan ilgi mutluluk vericidir. Ancak Köy Enstitüleri üzerine yapılan çalışmalarda çoğu kez cumhuriyetin ilk yıllarında egemen olan ulusal eğitim anlayışını kesintiye uğratmak üzere enstitülerde gerçekleştirilen dönüşüm göz ardı edilmektedir. Söz konusu dönüşüm süreci; nedenleri, sonuçları ve günümüz eğitim sistemine yansımaları ile araştırılmalıdır. Aksi halde, geçmişte yapılan yanlışlardan ders çıkarmak mümkün olmayacak, aynı yanlışlar yinelenecektir.
4. Köy Enstitüleri ve bu okulların ilk örnekleri sayılan Köy Öğretmen Okullarında gerçekleştirilen uygulamalardan yola çıkarak, ülkemizin günümüz gerçeklerine ve gereksinimlerine uygun bir eğitim modeli geliştirilmeli; bu model, genç nüfusumuzun farklı iş ve üretim kollarında en verimli biçimde değerlendirilmesine yönelik ve uygulanabilir olmalıdır.

* Bu makale, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü tarafından 2010 yılında onaylanan “Köy Enstitülerinde Demokrasi Eğitimi ve Liderlik: Nitel Bir Araştırma” başlıklı Yüksek lisans tezimde Köy Enstitüleri tarihini incelediğim bölümünün özeti niteliğindedir.
KAYNAKÇA
MEB, Milli Eğitim Şuraları, Ankara,  1995.
MEGSB, Atatürk’ün Maarife Dair Direktifleri, Ankara,  1985.
Paksoy A., “Cumhuriyet Dönemi Eğitiminin Genel Yapısı”, Ankara İli’nin Cumhuriyet Öncesi ve Cumhuriyet Dönemi Eğitimi, Türk Hava Kurumu Basımevi, (1998), 99-164.
Tezcan M., Sosyolojik Kuramlarda Eğitim, Anı Yayıncılık, Ankara, 2005.
Dr. Oya TAN
Bu yazı Bilim ve Ütopya'nın ekim 2017 sayısında yayımlanmıştır.